Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem:

Unindo o Design da Aprendizagem e as Necessidades de Conhecimento Atuais

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

George Siemens

http://www.elearnspace.org

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11 de Julho de 2005

 

Tabela de Conteúdos

Sumário                                                            3

Introdução                                                         4

Por que precisamos de uma Nova Teoria de DI?    5

O que é Aprendizagem?                                      12

Domínios da Aprendizagem                                 14

Conectivismo                                                     20

Ecologia da Aprendizagem                                  21

Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem          23

Novas Ferramentas e Processos                            32

Aplicações                                                         33

Preocupações                                                     34

Conclusão                                                          37

Referências                                                        39

 

Sumário

 

O design (ou desenho) instrucional (DI) está a serviço apenas de uma pequena parte da totalidade da experiência de aprendizagem.  A velocidade de desenvolvimento das informações ultrapassa os cursos como o principal mecanismo de disseminação da aprendizagem, desafiando o DI vigente. Alternativas para os cursos, tais como redes e ecologias de aprendizagem estão se desenvolvendo como uma abordagem informal da aprendizagem. Designers e organizações têm benefícios substanciais em reconhecer a aprendizagem informal e iniciar uma abordagem focada de design. O design efetivo da aprendizagem deve reconhecer diferentes domínios de aprendizagem. O Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem atende a quatro domínios amplos da aprendizagem: transmissão (transmission), surgimento (emergence), aquisição (acquisition), e acréscimo (accretion). Os designers focam em diferentes objetos durante o processo de design, a fim de chegar ao objetivo de aprendizagem pretendido. Os objetos de aprendizagem incluem: instrução, incentivar a reflexão e pensar criticamente, criar acesso a recursos e redes e ecologias. 

 

Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem

Unindo o Design da Aprendizagem e Necessidades de Conhecimento Atuais

 

Introdução

Mudanças em tecnologia criam um padrão de ondas, alterando os pontos de vista de origem, mantidos por longo tempo. Algumas áreas são altamente suscetíveis  à mudança, enquanto outras são mais conservadoras. Em áreas de menor interesse pessoal, novas abordagens e técnicas não são vistas como uma ameaça. Na medida em que as mudanças chegam perto de nossas áreas de interesse, elas assumem um sentido maior de ameaça. Em nenhuma área isso é mais evidente do que na de aprendizagem. Nossas instituições de aprendizagem foram criadas dentro do espírito de pesquisa e abertura, mesmo assim adquiriram suas próprias tendências neuróticas. O mais notável é a forte reação à mudança nos modelos clássicos de disseminação de aprendizagem. Modelos de cursos, programas e graduações ainda estão no centro das atenções, apesar da tecnologia e novas necessidades por parte dos aprendizes estarem criando um clima que requer uma alternativa mais dinâmica.   

O design de aprendizagem tradicional é um indicador da relutância das áreas que lidam com aprendizagem, em mudar. Apesar dos avanços na neurociência, tecnologia colaborativa e o clima globalizado nos negócios, a aprendizagem é ainda fortemente baseada em teorias de design criadas entre os anos 1900 e 1960. O ambiente no qual estamos imersos mudou. Os meios e a tecnologia mudaram. O ambiente social foi alterado. O mundo tornou-se interligado e conectado. Neste ambiente de mudança colossal, as metodologias de design utilizadas para estimular a aprendizagem permanecem, estranhamente, desatualizadas – criadas para uma época e necessidade que não mais existem. O Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem (CDA) é um modelo de design da aprendizagem para preencher a lacuna existente entre as abordagens de design e necessidades de conhecimento de aprendizes acadêmicos e corporativos.

Muito do CDA é fundamentado em estruturas de design mais tradicionais. No momento, ainda estamos nos estágios iniciais de alterações sociais e tecnológicas. O modelo pretende, simplesmente, abrir portas para novas abordagens de design, enquanto mantém aspectos de modelos prévios que ainda satisfazem os aprendizes. Modelos mais avançados (modelos conectivistas-centrados) serão necessários à medida que avançamos. O CDA é uma abordagem de design passageira, unindo o design tradicional e começando a abraçar o design da era da internet.     

Existem diferentes tipos de aprendizagem. A aprendizagem acontece de várias maneiras – desde cursos, conversas, experiências de vida, pensamentos pessoais, ou trabalhar em um projeto. Cada tipo diferente de aprendizagem requer um processo de design diferente (do mesmo modo que o objeto do design difere, dependendo do tipo de aprendizagem). O CDA apresenta quatro grandes categorias de aprendizagem: transmissão, aquisição, surgimento e acréscimo. Essas categorias serão discutidas em maiores detalhes neste documento. 

A aprendizagem, hoje em dia, vai além de cursos (cursos apresentam um campo de conhecimentos estáticos). Como resultado, DI baseados em cursos não são tão úteis para desenhar formas alternativas de aprendizagem. Quanto mais rápido as características do conhecimento e da informação mudarem, maior a necessidade de modelos responsivos e dinâmicos. 

 

Por que precisamos de uma nova teoria de design instrucional?

Reigeluth (1993) define o design instrucional como “uma disciplina preocupada em compreender e melhorar um aspecto da educação: o processo de instrução”. Esta definição reflete a visão predominante de muitos designers. A concepção em que se baseia vê a aprendizagem como um processo que pode ser criado somente se o componente instrucional for administrado adequadamente. Instrução apropriada aumenta as chances de aprendizagem. Em muitos casos (particularmente em cursos) esta visão de design é válida. Contudo, o design da instrução torna-se menos valioso, quando comparado com as necessidades de conhecimento de empregados, ou aprendizes maduros que preferem explorar e experimentar criar suas próprias conexões e perseguir objetivos pessoais.

Os aprendizes e as necessidades dos aprendizes estão mudando. Oblinger argumenta (2003) que “novos” alunos, que foram moldados pelos eventos do mundo e ferramentas de tecnologia, estão entrando no sistema educacional. Estes alunos não são consumidores passivos de recursos educacionais. Oblinger afirma que  “faculdades e universidades tem que chegar a essa compreensão – e descobrir as expectativas  desses – “novos alunos” é importante para a sua competitividade” (p.42). Do mesmo modo, as atividades do treinamento corporativo devem também, refletir os aprendizes atuais.  O design efetivo da aprendizagem não é mais um processo de seguir uma fórmula. É um profundo comprometimento dos aprendizes e suas necessidades.

Frand (2000) fornece uma lista de 10 fatores que estão moldando a mentalidade da idade da informação, incluindo: a internet é melhor que a TV, fazer é mais importante do que saber, ser multi-tarefa é um modo de vida, e aprendizagem lembra mais Nintendo do que lógica. Frand conclui “precisamos pensar em termos de transformar a experiência educacional de modo que ela seja significativa para o aprendiz da idade da informação” (p.24).  

Além de simplesmente criar novos ambientes e desafios, a tecnologia impacta, até mesmo altera, nossos cérebros. Richard Restak (2003) discute um ensinamento central da neurociência: plasticidade. “Plasticidade se refere à capacidade para mudar do cérebro” (p.7). Nossos cérebros estão constantemente mudando, evoluindo e reagindo às transformações em nosso ambiente e às ferramentas que usamos. Novas ferramentas exigem mais do que adaptação por parte de quem usa; essas ferramentas reestruturam o cérebro dos usuários.

A neurociência está fornecendo uma percepção adicional sobre o que significa aprender. As primeiras indicações de pesquisas se referem a uma mudança fundamental em como vemos as funções de adquirir conhecimento, construir significados e aprendizagem. Ao invés de ver a aprendizagem como uma tarefa de processamento de informações, a aprendizagem pode ser vista como um processo de reconhecimento de padrões. Restak usa o xadrez como ilustração para se referir à  aprendizagem “A genialidade do grande mestre não depende da quantidade de informações sobre xadrez guardada na memória de longo-prazo, mas também da organização dessas memórias e quão eficientemente elas podem ser resgatadas... Gênios em campos diferentes do xadrez compartilham um talento semelhante para guardar grandes quantidades de informação na memória de longo-prazo e então resgatar essas informações na medida em que as circunstâncias exigem” (p.15). Em vez de pensar, os especialistas em um assunto se baseiam no reconhecimento de padrões (baseados em uma compreensão quase que intuitiva dos elementos dentro de uma área particular de conhecimento). Downes (2005) sustenta este ponto de vista:

 “... o pensamento humano tem a ver com padrões de interação em redes neurais. Mais precisamente, padrões de fenômenos de input –  tais como percepções sensoriais – causam ou criam padrões de conexões entre neurônios no cérebro. Essas conexões são associativas – isto é, conexões entre dois neurônios se formam quando os dois neurônios estão ativos ao mesmo tempo e enfraquecem quando estão inativos ou ativos em momentos diferentes.”    

Qual é o impacto de aprendizes em mudança e com uma compreensão crescente, sobre como aprendemos, segundo a neurociência? Os designers da aprendizagem precisam mudar suas abordagens na criação de recursos de aprendizagem. Os cérebros dos aprendizes, devido à plasticidade, estão sendo constantemente alterados através das novas ferramentas e tecnologia. Os aprendizes têm diferentes necessidades e expectativas (devidas ao ambiente mudado e novas ofertas de tecnologia). Os cursos e programas não são mais os únicos objetos de design para os designers de aprendizagem. Os designers devem mudar sua atenção para o ambiente de aprendizagem mais ambíguo e tumultuado no qual os aprendizes agora se encontram. Os designers, agora, não criam apenas seqüências instrucionais. Eles devem criar ambientes, redes, acesso a recursos e aumentar a capacidade dos aprendizes de agir e buscar seu próprio conhecimento. 

O design da aprendizagem tem a ver, principalmente, com a criação da sinalização, e não em descrever como caminhar em uma estrada em particular. É uma concepção errada a de que o design pode criar aprendizagem. O máximo que um curso, workshop, ou recurso de aprendizagem integrado ao trabalho, bem desenhado, pode oferecer, é o ambiente no qual um aprendiz pode escolher aprender.

As teorias de design instrucional entendem que a estrutura é o elemento central na produção de aprendizagem efetiva. Kemp, Morrison, e Ross (1994) colocam o papel dos objetivos como indicadores “daquilo que se espera que um aprendiz faça, após completar uma unidade de instrução” (p.96). Em conformidade com muitas visões tradicionais de design instrucional, eles supõem que um objetivo claramente enunciado aumenta o potencial para aprendizagem. Esta noção tem alguns méritos, mas falha, pelo fato de que os objetivos de aprendizagem são determinados pelo designer e não pelo aprendiz. No nosso ambiente de informação, em rápido desenvolvimento, objetivos criados pelo designer podem ser de valor limitado para os aprendizes. A maioria dos aprendizes possui objetivos criados por eles mesmos. Em uma era em que cursos não são mais o modo principal de disseminar aprendizagem, os objetivos não são mais o único ponto de partida para o design da aprendizagem.

Ao invés de cursos, os designers precisam ver a aprendizagem como uma atividade sem começo ou fim. Ao invés de programas, a aprendizagem precisa ser vista como uma atividade que ocorre dentro de uma ecologia. Em muitos tipos de aprendizagem, a tarefa do designer é criar o ambiente certo para aprendizagem contínua (isto é, desenhar a ecologia). Os próprios aprendizes vão procurar e adquirir os elementos necessários.

Para refletir melhor a centralização nos aprendizes, o termo “design da aprendizagem” será usado no lugar de design instrucional.  O design instrucional é um componente importante no design de cursos. Desenhar cursos exige estabelecer passos e diretrizes para os instrutores e aprendizes seguirem. O design da aprendizagem, ao contrário, preocupa-se com mais do que simplesmente criar cursos. Ao invés disso, a intenção é criar os construtos dentro dos quais a aprendizagem ocorrerá – redes e ecologia. Criar redes e permitir que os aprendizes formem suas próprias conexões reflete melhor o modo como a aprendizagem funciona na vida real. A aprendizagem informal e pela experiência de vida são aspectos tão significativos da aprendizagem de uma pessoa, que não podem ser deixados ao acaso dentro das organizações. Os processos de design precisam ser utilizados para capturar o valor de formatos alternativos de aprendizagem.

Vários modelos alternativos de aprendizagem, principalmente a aprendizagem baseada em problemas, também fornece valor potencial na criação de ambientes de aprendizagem. Aprendizagem efetiva pode resultar de cursos ou salas de aula, como evidência do uso efetivo de modelos alternativos de aprendizagem. Os designers se beneficiam ao expandir sua visão do objeto de seu design. Ao invés de ver a instrução como o único objeto de design, a perspectiva do designer pode ser aumentada ao enxergar o ambiente, a disponibilidade de recursos, e a capacidade de reflexão do aprendiz, como objetos potenciais de um processo e metodologia de design.

A  Avaliação e Reconhecimento de Aprendizagem Prévia (Prior Learning Assessment and Recognition - PLAR) é  uma tendência que está crescendo em muitas instituições educacionais. O Red River College define o PLAR como “um processo no qual as pessoas têm a oportunidade de obter crédito por conhecimentos e habilidades de nível superior obtidos fora da sala de aula e / ou através de outros programas educacionais. É um processo que compara a aprendizagem prévia da pessoa, obtida através de educação, trabalho e experiências de vida anteriores e do estudo pessoal para alcançar os resultados de aprendizagem em cursos na faculdade.” A educação superior, provavelmente, continuará a identificar aprendizagem com cursos. Contudo, muitas pessoas entram em uma variedade de carreiras, além do curso de suas vidas. O PLAR reconhece o valor da aprendizagem advinda da experiência e busca quantificar a aprendizagem contra objetivos definidos de programas e disciplinas. Neste caso, os objetivos seguem a aprendizagem. Usando este formato, experiências de vida podem ser conectadas com a educação formal. Enquanto o PLAR ainda tem que ganhar atenção significativa como objetivo principal, o princípio é fundamental para haver uma maior integração entre a educação superior e a aprendizagem corporativa. 

Unir a aprendizagem prévia com os padrões acadêmicos exige (para abusar um pouco do termo) “triangulação de evidências de aprendizagem” (“triangulation of learning evidence – TLE”). O TLE exige que o aprendiz confirme a aprendizagem declarada através de várias fontes e meios. Por exemplo, convencer uma instituição acadêmica que o aprendiz domina a linguagem de programação Java pode exigir exemplos de programas, documentação de workshops / certificados, e uma carta de um supervisor anterior. O processo ainda é meio complicado, mas é importante entender que a educação formal não deve ser reformada para ser igual à educação corporativa (ou vice-versa). Cada modelo de educação atende a uma necessidade específica. Casando a necessidade com o modelo certo resulta em aprendizagem mais efetiva. Usar um processo como o TLE, como subsistema do PLAR, pode servir como um processo de ligação entre a aprendizagem informal e a aprendizagem formal.   

 

Centrado no aprendiz 

Muito poucas pessoas em educação não ouviram sobre a rumorosa mudança do instrutor para o aprendiz. As instituições discutem o termo “centrado no aprendiz”, jogando o termo como se ele fosse implicitamente entendido. As interpretações do conceito por parte da faculdade, do administrador, e do aprendiz, variam. O que ele significa? Winer, Roshby, e Vazquez-Abad descrevem a centralidade no aprendiz como “... a suposição de que os alunos são adultos, automotivados, responsáveis por sua própria aprendizagem, merecem respeito, bem como exercem controle sobre os resultados de sua aprendizagem...” (p.876).  

O design centrado no aprendiz pretende estar a serviço de criadores de rede automotivados e ativos. Saskatchewan Education (não datado) (Obs.: Saskatchewan é uma província do Canadá) fornece uma visão geral útil da aprendizagem focada no aprendiz: “A aprendizagem independente exige que as pessoas assumam a responsabilidade pela sua própria aprendizagem. A responsabilidade individual tem origem na crença de que a aprendizagem pode ser influenciada pelo esforço, e essa crença é o fator crítico que conduz as pessoas à perseverança frente a obstáculos”.

Na medida em que a aprendizagem se desloca das idéias artificiais de cursos para um formato mais simbólico do ambiente de trabalho atual, o controle deve mudar para o aprendiz. Os cursos procuram comunicar amplamente o que o designer sente que o aprendiz deve saber. O design centrado no aprendiz foca em dar ao aprendiz a habilidade para decidir o que ele / ela sente que é importante e relevante. Uma abordagem mais dinâmica de design reflete melhor os tipos de desafios que as pessoas encontrarão enquanto estiverem aprendendo através da experiência e outros métodos informais.

 

O que é aprendizagem?

A aprendizagem tem sido debatida há muito tempo nas esferas da religião, filosofia, e mais recentemente, da psicologia. O desafio de criar uma definição compreensiva se baseia em diferentes interpretações tanto do objetivo como do método de aprendizagem. Muito freqüentemente, a aprendizagem é usada de maneira ambígua, sem definições claras de conceitos e pontos de vista ocultos.

Partidários de diferentes estilos de aprendizagem vêem o mundo (e as soluções para os problemas existentes) de uma maneira isolada. Ao invés de explorar mais profundamente a diversidade da aprendizagem, métodos de aprendizagem, e objetivo da aprendizagem, novas situações são abordadas desastradamente, com a intenção de moldar a situação à visão de mundo e metodologia de design.

A pesquisa (especialmente no campo da neurociência) está começando a indicar que o componente primário de aprendizagem de nossos cérebros é o reconhecimento de padrões, não o processamento de informações. Stephen Downes (2005) amplia este conceito oferecendo uma visão desafiadora de que a aprendizagem não é uma relação causal direta entre o professor e o aprendiz. Substituindo o modelo causal de aprendizagem (necessidade detectada, intervenção instrucional planejada, mensuração executada) pelo “fenômeno de rede”:

“Mas com a aprendizagem online surge não apenas uma rede  muito maior e mais variada, mas também a idéia de que (a) a rede deve estar baseada em propriedades não-físicas (ou emergente), (b) que a pessoa pode escolher pertencer ou não pertencer a uma rede, e (c) que uma pessoa pode assumir identidades múltiplas ou pertencer a múltiplas redes. A teoria de representação distribuída tem uma profunda implicação para a pedagogia, na medida em que ela sugere que a aprendizagem (e o ensino, como ela é) não é um processo de comunicação, mas, especialmente, um processo de imersão”.

Reconhecer que a aprendizagem é um processo além de simplesmente processar informações requer uma definição que seja válida tanto nas atividades de aprendizagem formais como informais. A aprendizagem não é uma atividade separatista sem objetivo ou alvo. Determinadas experiências de aprendizagem constroem habilidades; outras constroem atitudes, crenças, ou outros “conhecimentos fúteis” (“soft knowledge”). A intenção principal do processo é ser capaz de fazer ou alcançar alguma coisa. Nesse sentido, a aprendizagem pode, simplesmente, ser definida como conhecimento ativado ou acionável. Esta definição tem dois componentes – conhecimento: compreensão de natureza implícita ou explícita, e ativação: fazer alguma coisa apropriada (definida como ajustada ao contexto) com o conhecimento. 

O ponto de partida do design da aprendizagem é avaliar as visões existentes dos tipos de aprendizagem, teorias de aprendizagem e abordagens de design. Uma visão integrada ou holística das várias panorâmicas da aprendizagem permite aos designers e educadores selecionar os modelos apropriados para os fins apropriados. O mais típico é que as teorias de aprendizagem não se tornaram obsoletas no sentido de que elas não funcionam. Ao invés disso, elas são obsoletas no sentido de que o mundo em volta mudou, e novos modelos são exigidos para atender as necessidades das novas situações. Onde a teoria de aprendizagem e a abordagem de design se alinham intimamente com uma preocupação de design, mesmo as teorias “fora de moda” podem tornar-se valiosas. Para permanecer relevante, é importante que os designers dêem conta de diminuir metade do conhecimento e aumentar a disponibilidade da informação (e quantidade) . As visões do conhecimento como sendo “saber o que” (explícito) e “saber como” (tácito) estão sendo trocadas pelo “saber onde”.

Mais a frente, compondo os desafios da aprendizagem, está a importância do “conhecimento fútil” – isto é, experiências e encontros que não são inteiramente, funções de nosso domínio cognitivo. A “serendipidade” (faculdade de fazer descobertas felizes e inesperadas por acaso) freqüentemente não é reconhecida no design instrucional mais formal. Contudo, a maior parte das fontes de inovação são do tipo bricolagem na sua natureza. O reconhecimento repentino de soluções de outros domínios, ou a aplicação inovadora de recursos disponíveis é importante. O estilo de design instrucional tipo silo limita o acesso do aprendiz a outras fontes de informação concorrentes ou complementares. A aprendizagem exploratória e através de rede, por outro lado, dá oportunidades de encontrar conhecimento de outros especialistas e domínios – conhecimento que, freqüentemente, esclarece e cria soluções inovadoras.  John Seely Brown (sem data, p.66) anuncia esse novo mundo dinâmico da aprendizagem: “Quando olhamos para o ensino além da mera entrega de informação, vemos um rico quadro da aprendizagem, um que engloba o contexto social, os recursos, o background e a história na qual a informação se encontra”.  

 

Domínios da Aprendizagem

Antes de se engajar no design da aprendizagem, é importante clarificar a terminologia e destacar os pressupostos. A palavra “aprendizagem” é freqüentemente usada para abranger um campo amplo com muitos componentes ambíguos. Por exemplo, aprimorar a capacidade de alguém ser tolerante aos outros é o mesmo tipo de aprendizagem que entender uma fórmula matemática? Ou aumentar a capacidade de gerenciar e organizar o conhecimento pessoal é o mesmo tipo de aprendizagem que criar uma rede de contatos e recursos de aprendizagem prolongados? Obviamente, aspectos diferentes da aprendizagem requerem identificação e abordagens únicas.  

A aprendizagem pode ser classificada através de vários domínios. A figura 1 descreve a aprendizagem como consistindo dos domínios de acréscimo, transmissão, aquisição e surgimento (estes termos parecem não ter uma origem clara, apesar de terem sido usados por Wilson (1997) e Calhoun (sem data) sem uma atribuição clara para a fonte de origem). Classificar a aprendizagem nestes domínios ajuda os designers a avaliarem o objeto de cada tarefa de design, determinando primeiro a natureza da aprendizagem requerida.

Domínios da Aprendizagem

Acréscimo

A aprendizagem é continua

·        Função do ambiente

·        De acordo com a necessidade

·        Variedade de fontes “procura pela aprendizagem”

 

Benefícios: Ligação estreita com a necessidade, alta relevância, amplo alcance da aprendizagem (tácita, explícita), contínua, modelada após a “vida real”.

 

Desvantagens: Aprendizes freqüentemente inconscientes da aprendizagem (desvaloriza o processo), com divergências sobre como os aprendizes aprenderam no passado (não familiares com o processo).

Transmissão

Visão tradicional da aprendizagem

·        Cursos

·        Aulas

·        Instrutor no controle

 

Benefícios: Bom para informações estruturadas, construir conhecimento central, treinamento de adaptação.

 

Desvantagens: Baseado no instrutor, aprendiz visto como “recipiente a ser enchido”, tempo longo de desenvolvimento, com divergências em relação a quanto de aprendizagem ocorre.

Aquisição

Aprendiz escolhe aprender

·        Exploratório

·        Baseado na investigação

·        Aprendiz no controle

 

Benefícios: Aprendiz altamente motivado, relevância, relacionado aos interesses pessoais

 

Desvantagens: O aprendiz pode não estar aprendendo as habilidades “certas”; pode estar faltando feedback de um especialista

Surgimento

Reflexão e raciocínio do aprendiz

·        Metacognição

·        Reflexão sobre experiências de vida

·        Cognição

 

Benefícios: Aprendizagem tácita, aprendizagem profunda, relevância, habilidades de pensamento de nível superior, estimula a criatividade e inovação

 

Desvantagens: Consome tempo, difícil de fazer, exige alta competência no assunto.

Figura 1: Domínios da Aprendizagem

Cada domínio da aprendizagem isolado, serve a propósitos diferentes e carrega uma combinação diferente de benefícios e desvantagens. A primeira tarefa do designer é avaliar a natureza da aprendizagem requerida. Diferentes necessidades de conhecimento exigem modelos ou abordagens diferentes. Por exemplo, alguém novo na área ou com necessidade de treinamento de adaptação se beneficiará mais de cursos. Necessidades de conhecimento de curto-prazo (exigências que não são parte de uma área em particular, mas necessárias para entender os pontos de ligação ao lidar com outros profissionais ou um projeto em particular) podem, na maioria das vezes, ser supridas por mais fontes de informação, tais como revistas, sites da web, jornais, e folhetos informativos (newsletters). Necessidades de conhecimentos mais desenvolvidos (mas com menos estrutura que um curso) podem ser encontrados através de modelos para principiantes, como as comunidades de prática.   

Aprendizagem mais avançada e contínua podem ser mais bem providas através de uma visão de aprendizagem ligada em rede ou ecológica. Aprendizes capazes e autoconscientes são capazes de identificar e encontrar necessidades próprias de aprendizagem. Este nível de aprendizagem freqüentemente ocorre como resultado de “viver a vida”. O processo de viver é, por si só, uma experiência de aprendizagem que pode resultar na criação de uma rede dinâmica de conhecimento, permitindo aos aprendizes integrar novas informações com o conhecimento existente, possibilitando decisões mais efetivas no trabalho e nos assuntos pessoais.

 

Características dos Domínios de Aprendizagem

Cada domínio de aprendizagem possui certas características em relação à natureza da aprendizagem, o papel do designer e o nível de controle sobre o conteúdo e a estrutura. A Figura 2 traz um sumário de cada domínio da aprendizagem e a influência do design.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Figura 2: Características dos Domínios de Aprendizagem

 

A maioria dos modelos assume que a criação de um processo instrucional é a intenção do design. Esta visão remete apenas ao domínio da transmissão da aprendizagem. Os domínios do acréscimo, surgimento e aquisição são freqüentemente não atendidos no design tradicional. Como colocado anteriormente, cada domínio tem diferentes objetos de design. Cada objeto de design diferente é um indicador de uma visão ou teoria da aprendizagem diferente.  A Figura 3 mostra a ligação entre domínio da aprendizagem e a teoria da aprendizagem que mais se ajusta. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Figura 3:Teorias da Aprendizagem e Domínios

 

O processo instrucional é o objeto de design no domínio da transmissão. Modelos de DI tradicionais cuidam da transmissão através do foco em objetivos de aprendizagem explícitos, análise de conteúdo, seqüenciamento do conteúdo, e montando o fluxo instrucional. Este modelo tem valor particular na criação de cursos, programas e workshops. O instrutor (devido a atividades do designer) é colocado no centro do processo instrucional. A transmissão é particularmente útil na introdução de novos blocos de conhecimento ou para atender necessidades de treinamento para adaptação. A maior parte do sistema educacional atual é construído neste modelo de aprendizagem.  A educação é construída com pontos de início e fim (cursos, programas, graduações). Os aprendizes são expostos às idéias chaves dentro de um campo de conhecimento, por um instrutor que é competente no assunto. A transmissão ocorre através de leituras, aulas, e mais recentemente, trabalhos em grupo e atividades colaborativas. O behaviorismo e o cognitivismo são as teorias de aprendizagem predominantes utilizadas em conjunção com o domínio de aprendizagem transmissão.

A capacidade para pensamento refletido e crítico é o objeto de design no domínio surgimento. Surgimento é uma forma menos comum de aprendizagem, mas seus efeitos são significantes. De um modo geral, o surgimento abre as portas para novos campos de conhecimento, levando à seleção dos domínios do acréscimo ou aquisição para continuar o desenvolvimento do conhecimento. A reflexão e a cognição fornecem aos aprendizes a capacidade de explorar novos domínios. A aprendizagem que ocorre por acaso (“serendipitous”) é também um aspecto importante do processo. A formulação de abordagens inovadoras e novas perspectivas são funções da aprendizagem por surgimento. O cognitivismo e o construtivismo são as teorias de aprendizagem que melhor refletem como a aprendizagem ocorre no domínio surgimento.

Acesso a recursos é o objeto de design no domínio da aquisição. A aquisição é uma grande parte da aprendizagem. Os designers também buscam melhorar as habilidades dos aprendizes em gerenciar e navegar pelos recursos de conhecimento. É um processo bastante desestruturado onde os aprendizes selecionam seus próprios objetivos e intenção de aprendizagem. Freqüentemente, interesse pessoal é o fator motivador. De todos os domínios de aprendizagem, a aquisição é o mais “divertido”. O assunto que está sendo explorado é altamente relevante para os interesses e uso do aprendiz. Os aprendizes podem ir além dos recursos habituais para se conectar com outros na criação de comunidades virtuais. A Internet  tornou possível a formação de comunidades baseadas em interesse (e não em geografia). O Conectivismo (Siemens, 2004) e o construtivismo são as teorias de aprendizagem que mais adequadamente explicam a natureza da aprendizagem por aquisição.

Redes, ambientes e ecologias são os objetos de design no domínio de aprendizagem acréscimo. O máximo de aprendizagem ocorre neste domínio. A aprendizagem neste nível é uma função da criação de conexões, procura pelo conhecimento necessitado, e “plugar-se” a fontes de aprendizagem (comparado a possuir aprendizagem). Saber onde encontrar a informação desejada é mais valorizado do que possuir informações, devido à rapidez com que a informação se desenvolve e muda. O papel do designer neste domínio da aprendizagem é criar o padrão e as oportunidades para os aprendizes poderem prosseguir e prover sua própria aprendizagem. A rede em si é o elemento crítico de aprendizagem. Conectar os aprendizes às redes e comunidades assegura que o conhecimento é relevante e atual.  

 

Conectivismo

Conectivismo como teoria da aprendizagem fornece uma percepção da dinâmica das redes, ambientes e ecologias em relação à aprendizagem por acréscimo. Consiste dos seguintes princípios:

 

Ecologia da Aprendizagem

Se a aprendizagem baseada em cursos está fora de moda para os aprendizes de hoje, qual é a alternativa? A resposta pode ser encontrada em ecologias e redes de aprendizagem – estruturas que emulam a aprendizagem contínua. John Seely Brown (2002) define a ecologia da aprendizagem como “um sistema aberto, complexo, adaptável, incluindo elementos que são dinâmicos e interdependentes”. Ecologias de aprendizagem possuem numerosos componentes (Siemens, 2003):

Essas ecologias possuem numerosas características que precisam ser atendidas no processo de design. Os seguintes componentes deve estar presentes em uma ecologia:

§         Um espaço para gurus e iniciantes se conectarem (mestre/aprendiz)

§         Um espaço para auto-expressão (blog, jornal)

§         Um espaço para debates ou diálogos (lista de correio eletrônico, fórum de discussão, encontros abertos)

§         Um espaço para buscar conhecimentos arquivados (portal, site web)

§         Um espaço para aprender de forma estruturada (cursos, tutoriais)

§         Um espaço para comunicar novas informações e conhecimentos que indiquem mudança de elementos dentro de uma área de prática (novidades, pesquisa)

§         A formação de redes dentro de ecologias acrescenta um aspecto pessoal a empreendimentos de aprendizagem. Uma rede consiste de dois ou mais nós ligados a fim de compartilhar recursos. Um nó é um ponto de conexão com uma rede maior. Comunidades de aprendizagem, fontes de informação e pessoas podem ser todas classificadas como nós (é importante notar que um nó não precisa ser uma pessoa. Por exemplo, um agregador RRS pode ser classificado como um nó que distribui informação para a rede maior). Uma rede, no contexto de uma ecologia e comunidades, é como organizamos nossas comunidades de aprendizagem, resultando em uma rede pessoal de aprendizagem.

Tecnologia é um aspecto importante de nossa paisagem social atual. McLuhan disse (1967): “Qualquer compreensão de mudanças sociais e culturais é impossível sem um conhecimento do modo como os meios de comunicação funcionam como ambientes” (p.26). Esta visão ambiental da aprendizagem e tecnologia fornece uma compreensão considerável sobre como os designers abordam a aprendizagem. Ligando mudanças sociais e culturais com aprendizagem desenhada segundo a ecologia, abre novas possibilidades para criar aprendizagem integrada e relevante.

 

O Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem

O Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem (CDA) na Figura 4 é um modelo de design de meta-aprendizagem. Os diferentes domínios da aprendizagem exigem um modelo que ofereça diferentes abordagens, intenções e resultados desejados. O estágio mais crítico do modelo de design é a determinação do objeto do processo de design.

O CDA consiste nos seguintes estágios:

1.     Escopo e objeto do design da aprendizagem

2.     Criação de recursos de aprendizagem

3.     Experiência do usuário

4.     Meta-avaliação para determinar a efetividade e precisão do processo e suposições do design

5.     Avaliação Formativa e Somativa do projeto e da experiência do aprendiz

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Figura 4: Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem

 

Estágio 1: Escopo

A maioria das teorias de design instrucional começa o processo de design com algum tipo de objetivos de aprendizagem definidos. Na realidade, objetivos de aprendizagem freqüentemente servem mais para guiar o designer do que para guiar o aprendiz. A maioria dos aprendizes (especialmente estes no estágio de acréscimo) terá seus próprios objetivos. Ao desenhar um ambiente ou ecologia, os objetivos não mais se referem ao conteúdo. Os próprios aprendizes buscam pelos conteúdos, conexões e interações de que precisam. Este modelo imita perfeitamente como a maioria das aprendizagens ocorre. Poucas situações na vida e no trabalho se apresentam de forma clara e concisa. Muito freqüentemente, os problemas e situações são ambíguos, exigindo exploração e experimentação para encontrar as soluções desejadas.

O planejamento e análise do escopo do design da aprendizagem começa com o reconhecimento de que nenhum modelo (isto é, transmissão) é capaz de atender a todo o escopo da aprendizagem. Eisner (1992) mostra o valor de sair de um modelo estático de design da aprendizagem: “... manter uma direção em ensino ou manter um conjunto de prioridades no currículo é muito mais parecido com cultivar uma amizade do que instalar uma geladeira na cozinha. O último quase não requer mais atenção depois da instalação: o mesmo não pode ser dito da amizade” (p. 305).

 

Estágio 2 – Criação   

Durante o segundo estágio do CDA, os designers desenham, desenvolvem e entregam a aprendizagem (independente de qual domínio da aprendizagem). Um componente chave do design instrucional tradicional é a análise do tipo de conteúdo. A principal tarefa neste processo é determinar a natureza do conteúdo e a melhor maneira de apresentar esse conteúdo. A Teoria de Exibição de Conteúdo de Merrill (1983) é baseada no conceito “de que há diferentes categorias de resultados e de que cada uma dessas categorias requer um procedimento diferente para avaliar a realização e um procedimento diferente para promover as capacidades representadas pela categoria” (p. 284-285). A análise do tipo de conteúdo tem valor limitado no processo de design dos aspectos da aprendizagem referentes a acréscimo, aquisição e surgimento, na medida em que os aprendizes vão auto-selecionar de recursos ambientais mais amplos. Um recurso bem desenhado é, simplesmente, outro nó dentro da rede de aprendizagem mais ampla. A aprendizagem por transmissão é aquela em que a análise detalhada do conteúdo tem maior valor. Uma fase piloto é incluída também, no estágio de Criação, semelhante a criar rapidamente um protótipo, onde as experiências de aprendizagem são acompanhadas e os feedbacks são incorporados ativamente no design e desenvolvimento em andamento.

Durante o estágio de design, as principais considerações se relacionam à natureza do conteúdo e à interação planejada. Os meios para a apresentação do conteúdo e estimular a interação são também explorados e finalizados (de qualquer forma, as fases piloto e de avaliação do usuário trarão informações sobre a seleção dos meios). McLuhan capta a essência da questão de seleção de meios e tecnologia e usa: “Em nome do “progresso” nossa cultura oficial está tentando forçar as novas mídias a fazerem o trabalho do antigo”. Em muitos casos, objetivos de aprendizagem serão usados (ou explicitamente colocadas ou utilizadas implicitamente durante o processo de desenvolvimento). Certos projetos de aprendizagem não incluirão objetivos explícitos. Por exemplo, uma ecologia de aprendizagem para aprendizagem de acréscimo dará aos aprendizes controle muito maior na busca de objetivos que são relevantes para as tarefas de trabalho ou necessidades.  

Os materiais referentes à montagem dos fluxos e seqüência da aprendizagem são menos importantes nas aprendizagens por surgimento, aquisição e acréscimo. Através da provisão de ecologias de aprendizagem, os próprios aprendizes desempenham a função crítica de determinar o conhecimento que precisam. Simplesmente tornar as fontes de aprendizagem disponíveis, possibilita aos aprendizes a capacidade de navegar nas águas turbulentas da aprendizagem, que define muito do trabalho hoje. A aprendizagem não é um conceito de “antecipação da necessidade”. A montagem de fluxos e seqüência é, em parte, desnecessária, se ecologias de aprendizagem adequadas foram desenhadas. A aprendizagem ocorre não apenas através da exposição ao conteúdo, mas também através da interação, reflexão e cognição. 

A motivação do aprendiz pode estar por trás de todo o estágio de Criação do CDA. Keller (1987) propôs o modelo ARCS que consiste de quatro categorias principais para aumentar, criar ou recompensar a motivação do aprendiz: atenção, relevância, confiança e satisfação. Os aprendizes, na maioria das vezes não requerem motivação externa quando encontram uma necessidade de conhecimento de alta relevância (para o trabalho ou pessoal). Na maioria da vezes em que os aprendizes estão buscando por informações, a motivação é intrínseca. Redes de aprendizagem, por exemplo, requerem intervenções limitadas de design para estimular a motivação. Os designs mais tradicionais (como os cursos e workshops) poderão se beneficiar do foco específico no modelo ARCS de Keller.   

O estágio de desenvolvimento do CDA foca na identificação de especialistas no assunto, criando o cronograma de desenvolvimento, explorando conjuntos de habilidades necessários para completar o projeto, e realizando o verdadeiro trabalho de criar a aprendizagem. Iniciar um processo de testar (piloto) o conteúdo e as interações é importante neste nível. Ao invés de esperar até a finalização de um recurso de aprendizagem o designer recebe informações valiosas durante o estágio de criação. Essa informação pode então ser incorporada no design e desenvolvimento em andamento. Dependendo do orçamento, escopo e cronograma, a equipe de design pode incluir um grupo variado incluindo designers gráficos, programadores, especialistas em mídia, especialistas no assunto e usuários finais. 

Durante a entrega do recurso de aprendizagem, a atividade muda para implementação. Dependendo de qual domínio da aprendizagem foi privilegiado durante o design, o conteúdo e processos de interação podem ficar aos cuidados de um instrutor, uma rede de aprendizes, ou um sistema de suporte individual (para surgimento ou aquisição). Atividades de suporte também são importantes neste estágio. Suportes técnico, de aprendizagem ou geral devem estar disponíveis para assegurar que o design do conteúdo e as interações não interferem com a aprendizagem. A rede de suporte é particularmente importante para aprendizes que estão tendo um curso online pela primeira vez, juntando-se a uma rede ou ecologia, ou usando recursos para aquisição ou reflexão. O uso prévio bem sucedido de recursos de aprendizagem é crítico para o uso continuado.   

Os estágios de design, desenvolvimento e entrega são fluídos e interdependentes. Thiagi (1999) explora os desafios inerentes a esse processo:

“O design envolve todas as atividades empreendidas antes que um aprendiz real interaja com o pacote instrucional em uma situação de treinamento no mundo real. A entrega é o que acontece na seqüência. Um princípio importante (e uma limitação) é que você pode permutar recursos alocados a estas duas fases. Por exemplo, se você tem altos recursos para a entrega (especialistas no assunto como instrutores, muito tempo de instrução, pequenos grupos de aprendizes e materiais instrucionais alternativos), pode economizar no design. Por outro lado, se você recursos extremamente limitados para a entrega da instrução (instrutores não especialistas, programação da aprendizagem apertada e grandes grupos de aprendizes), deve alocar tempo extra e outros recursos no processo de design. A idéia básica aqui é que você paga agora ou paga depois.”       

 

Estágio 3: Experiência com Usuário e Piloto  

A experiência com usuário é um processo importante para garantir que os recursos são usados. Vários modelos de experiência com usuário e teste do design estão disponíveis para ajudar neste estágio. Um modelo simples, bastante integrado pode ser encontrado em “User Experience Honeycomb” de Peter Morville (2004). Vários aspectos das necessidades do usuário são mostradas no modelo de Morville: o design é: útil, usável, desejável, encontrável, acessível, crível e valioso? Experiências com usuário e pilotos são similares, embora o piloto possa focar apenas no conteúdo, enquanto a experiência com usuário foca especificamente na reação do aprendiz ao conteúdo, à apresentação, à interação e ao design geral. Muitas dores de cabeça (para os aprendizes, designers e gerentes) podem ser evitadas pela incorporação bem sucedida de reações e experiências de usuários finais.     

 

Estágio 4: Meta-avaliação   

Meta-avaliação é o processo de avaliar a efetividade real do processo de design da aprendizagem. Explorar o sucesso e dialogar diante dos obstáculos ajuda todo o processo de design a crescer em efetividade durante projetos futuros (e, freqüentemente, contribuirá na revisão dos recursos de aprendizagem existentes). A meta-avaliação é crítica para melhorar continuamente o modelo e o design da aprendizagem

 

Estágio 5: Avaliação   

A avaliação é listada como o estágio final do modelo CDA, simplesmente porque nem toda atividade de aprendizagem exige a avaliação da aprendizagem. Transmissão é o único domínio que exige um processo de avaliação direto. Essa avaliação pode ser formativa (feita durante o processo de exploração de um recurso de aprendizagem) ou somativa (feita após completar um recurso de aprendizagem). A avaliação pode tomar uma variedade de formas, incluindo testes, tarefas, e projetos de grupo, ou métodos alternativos como e-portfólios, jornalismo refletivo e avaliações de performance. O PLAR pode ser algo importante a ser considerado nesta fase.     

A avaliação não está inteiramente limitada à avaliação do aprendiz por parte da organização. A avaliação efetiva deve permitir a cada aprendiz dar feedback sobre a qualidade do recurso de aprendizagem, instrução (se fizer parte da experiência), relevância e formato. Se possível, a avaliação deve acontecer no decorrer da experiência de aprendizagem. Isso pode ser tão simples como encorajar cada aprendiz a participar de um blog de reflexões, ou contatar os aprendizes (e-mail, telefone) para feedback direto. As avaliações que só ocorrem no fim de um recurso de aprendizagem (assumindo que o recurso tem um “fim”) deixam passar muitas oportunidades de descobertas valiosas para os designers.

O Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem pode ser abordado de várias maneiras. O mais comum e que melhor se ajusta à maioria das organizações, é o modelo linear apresentado na Figura 5. Como foi colocado anteriormente, determinar o objeto do processo de design é um elemento crítico. Uma vez que o objeto de design tenha sido determinado, os designers passam para o estágio de criação. Existe um feedback circular (loop) a fim de prover feedback contínuo para todo o processo. Repetições múltiplas informarão e guiarão o escopo e a criação continuada de recursos de aprendizagem.

Como na maioria das teorias, a vida, geralmente, não se encaixa dentro de um modelo claro e conciso. Na maioria dos casos há uma sobreposição entre diferentes domínios de aprendizagem. O processo de design pode então, ser visto como focado primariamente em um domínio, mas mesmo assim dando conta de aspectos de outro domínio. Para propósitos de adotar uma teoria, quatro domínios diferentes são usados. Nas situações reais de design, um designer provavelmente escolherá aspectos de cada domínio para criar o recurso de aprendizagem ótimo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Figura 5: Fluxo do Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem

 

 

 

 

Figura 6: Considerações sobre o Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem

 

Novas Ferramentas e Processos

Um novo modelo de design da aprendizagem também requer novas ferramentas e processos. Muitas dessas ferramentas já estão em uso em uma subcultura de usuários da Internet. As ferramentas são caracterizadas por: sociabilidade, colaboração, simplicidade, e conexões. Blogs, wikis, RSS (Really Simple Syndication), mensageiro instantâneo, Voz sobre IP, e aplicações de rede social estão ganhando atenção cada vez maior em organizações progressistas. Essas ferramentas de software estão em vantagem em relação a quantas organizações são comumente designadas (de cima para baixo, altamente estruturada, hierárquica, e centralizada). Na medida em que tecnologias sociais simples continuam a se expandir em influência, uma reorganização fundamental de muitas instituições pode ser antecipada. 

Saveri, Rheingold e Vian (2005) exploram este novo panorama de ferramentas colaborativas. Eles categorizam oito grupamentos de tecnologia cooperativa: redes de malhas auto-organizantes, grades de computação comunitária, redes de produção entre pares, redes de movimentação social, redes de formação de grupos, software social, ferramentas de contabilidade social, e cooperativas de conhecimento. A disponibilidade de nova tecnologia exige uma mudança do “desenho de sistemas para provisão de plataformas” (p.2). O poder de mudar muda da organização para o indivíduo e do designer para o aprendiz.

 

Aplicações 

Atualmente, o CDA tem muitas aplicações para desenhar a aprendizagem.  O mais significativo é a habilidade de combinar a aprendizagem formal e a informal. A aprendizagem informal está experimentando um reconhecimento cada vez maior como um componente crítico da maioria das organizações. O PLAR fornece uma solução de ligação para pessoas que estão iniciando uma nova carreira, e fornece um mecanismo para as faculdades juntarem a aprendizagem informal com as exigências da aprendizagem formal

Poucas tendências podem ser de mais interesse para a educação superior do que a oportunidade de integrar a educação corporativa às estruturas e modelos de entrega existentes. É surpreendente ver universidades e faculdades terem deixado a tendência de terceirização virtualmente intocada. A educação superior parece estar relutante em se reorganizar para abraçar novos climas e ambientes de aprendizagem. Muitas faculdades falam de aprendizagem para toda a vida; no entanto, somente mantém relacionamento com os aprendizes por dois a quatro anos. A maior parte da aprendizagem, para a maior parte das pessoas acontecerá em seu ambiente de trabalho. Existe uma oportunidade única para os provedores de educação que estejam preparados para mudar, de atender as necessidades dos aprendizes para toda vida.     

O CDA também cria uma ligação mais próxima com o processo natural de aprender e a aprendizagem desenhada. Como colocado anteriormente, a aprendizagem informal é um conceito significativo demais para ser ignorado. Integrar visões alternativas de aprendizagem com o design, alarga o escopo de trabalho para muitos designers da aprendizagem. O domínio dos designers de aprendizagem se extende além dos cursos e começa a incluir ambientes e habilidades de auto-atuação (isto é, como lidar com informação, como buscar por informação, como pensar criticamente, etc.). No final, o aprendiz se beneficia, na medida em que suas necessidades são atendidas em maiores detalhes.

 

Preocupações

Medindo a aprendizagem (e a efetividade da aprendizagem)  

A maioria das corporações, comumente, acompanha a aprendizagem em termos de tempo gasto em treinamento, workshops, término de módulos definidos de softwares, etc.. O modelo de medição da efetividade de treinamentos de Kirkpatric recebeu algumas críticas, mas ainda é um modelo bastante útil para determinar o impacto da aprendizagem.  Judith B. Strother reconhece a limitação atual de soluções métricas: “Até uma metodologia de pesquisa mais sólida para medir resultados do e-learning ser desenvolvida, podemos contar com o feedback, principalmente qualitativo das corporações que estão usando o e-learning para realizar seu treinamento”.

Determinar a efetividade de um curso, programa, ou abordagem de aprendizagem pode ser difícil. Aprendizagem é muito mais do que uma decisão clara de “retorno de investimento”. A natureza própria da aprendizagem altera as pessoas e as organizações, aumentando sua capacidade para ação competente. As medições aplicadas ao valor da aprendizagem são, infelizmente, freqüentemente ligadas a um modelo direto de “entrada de dólares, saída de dólares”. A criação de capacidade e efetividade organizacional avançadas pode ser negligenciada.       

A aprendizagem não é uma atividade isolacionista. Quando a aprendizagem é vista como uma rede, cada nó (neste caso, empregado) que melhora seu próprio valor (valor definido como habilidade de agir de um modo adequado ao contexto de um desafio ou oportunidade e maior pertinência ao ambiente em volta) cria um efeito de onda que impacta outros nós, melhorando o valor da rede inteira (ou organização). Visto desta maneira, medir o impacto da aprendizagem  tem menos a ver com a entrada de dólares, e mais com o aumento da pertinência e da competência. O modelo industrial de entrada/saída (input/output) é um padrão difícil de colocar em uma organização da era do conhecimento. Medir a efetividade da aprendizagem exige uma visão global da corporação. A habilidade geral de uma organização de atingir sua visão é um subproduto da qualidade de sua aprendizagem. Uma organização em um estágio de déficit no alcance de sua visão exigirá maior aprendizagem. No momento, estão faltando modelos para mensuração (e capacidade para medir) esta visão de aprendizagem. As medições das avaliações da era industrial ainda são dominantes.     

Por que as corporações abraçariam um modelo que parece ser aberto na estrutura? Como as organizações vão medir a efetividade da aprendizagem neste modelo? O CDA ainda funciona a partir de objetivos de aprendizagem (o design da aprendizagem deve, certamente, ser claro, mas os objetivos nem sempre são colocados explicitamente, ou mesmo conhecidos no decorrer da aprendizagem), mas a aprendizagem é criada como sinalização do caminho, não direções. Os construtos da ecologia permitem aos aprendizes individuais movimentos amplos baseados em interesses e motivações pessoais (mas ainda dentro dos parâmetros organizacionais maiores, criados pelo designer para atender a um resultado específico). 

 

Reações do aprendiz 

Os aprendizes que foram condicionados a receber informação em formatos de pacotes com objetivos resistirão (ou ficarão confusos) pela súbita expectativa de  independência e procura por conhecimento. A imagem de ser um aprendiz quase cria uma resposta pré-condicionada de passividade. A maioria das pessoas possui as habilidades defendidas pelo CDA, mas eles, freqüentemente, não conseguem ver como ter um hobby pessoal é um processo de aprendizagem. Alguns estágios de transição são necessários para mudar os aprendize,s de consumidores passivos para criadores ativos de conhecimento.

 

Reações do Instrutor    

Instrutores e treinadores acostumados à aprendizagem altamente estruturada e controlada acharão as abordagem do CDA (particularmente quando designados para os domínios de aprendizagem de acréscimo, aquisição e surgimento) frustrantes. É necessário treinar os profissionais para mudar do modelo de provisão de conhecimento (o modelo de transmissão) para um papel mais de orientar ou guiar. Os instrutores encontrarão experiencias desorientadoras nesse ambiente. O modelo de sala de aula é uma metáfora poderosa (e quase um dispositivo de segurança) da aprendizagem baseada em controle. Deixar caminhar e se abrir para a aprendizagem baseada na serendipidade, centrada no aprendiz não é uma tarefa fácil. Para muitos educadores, isto pode causar uma cride de identidade. Após muitas experiências com formatos alternativos de aprendizagem, a liberação de não ter que ter todas as respostas, mas ao invés, guiar os aprendizes em direção às respostas, é uma revelação intoxicante (e motivadora).     

 

Conclusão  

As necessidades de aprendizagem contínua, freqüentemente ligadas fortemente ao trabalho, exigiram uma nova abordagem e modelo. O CDA foi desenhado para criar uma visão alternativa, menos linear da aprendizagem. Aprendizagem é o objetivo  de qualquer atividade de desenvolvimento – comunidades, cursos, redes, ou ecologia.  Selecionar a abordagem de design mais apropriada assegurará uma experiência maior, mas valiosa e mais positiva para o aprendiz.

Ter uma visão panorâmica da aprendizagem, e dar conta de facetas e domínios únicos, equipa o designer com numerosas abordagens e métodos. Ao invés de apenas transmitir aprendizagem, os educadores começam a criar estruturas e redes que estimularão a aprendizagem e habilidades de aprendizagem para a vida toda. 

Nos últimos tempos, os designers continuam a ter um papel crucial na experiência de aprendizagem. Dar conta de objetos de design variados (ao invés de apenas da instrução) cria uma integração mais estreita com as nuances únicas da aprendizagem hoje. O mundo monocromático do design de cursos é substituído pelo ambiente vibrante onde a aprendizagem ocorre em um ecosistema integrado. A aprendizagem é um fluxo contínuo, ao invés de um reservatório estancado.

 

Tradução: Competências Profissionais – www.webcompetencias.com


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